Ignatiaanse pedagogiek: de herhaling

Een bijdrage van Guy Dalcq

Lees verder
Ignatiaanse pedagogiek: de herhaling 1

Een bijdrage van Guy Dalcq

De herhaling

In de methodologie van de Geestelijke Oefeningen is het begrip ‘herhaling’ heel belangrijk. Tot twintig keer toe vraagt Ignatius om een bepaalde contemplatie te ‘herhalen’. Hij doet dit vooral in de tweede en derde week van de retraite omdat hier de contemplatie of beschouwing meer doorweegt dan bij de meer rationele meditaties of overwegingen uit de eerste week: blijkbaar verbindt hij de term herhaling in de eerste plaats met een diepere vorm van verwerking. Hij plaatst de herhalingen ook vooral op de avonduren omdat het gemoed dan eerder geneigd is om het voorafgaande te laten doordringen.

Het verband met de pedagogie is voor de hand liggend: elke dag ‘herhalen’ leerlingen en leerkrachten delen van de leerstof. Deze activiteit is zo alledaags en vanzelfsprekend dat ze veelal aan de aandacht van de pedagogische theorie ontsnapt. In deze bijdrage proberen we te achterhalen wat Ignatius ons hierover te vertellen heeft. Bij nader toezien menen we twee verschillende aspecten van dit begrip te moeten onderscheiden.

Herhaling als geheugensteun

In de eerste plaats is herhaling de manier bij uitstek om te memoriseren. Ignatius definieert het begrip herhaling één keer aldus:

‘Met herhaling bedoel ik dat het verstand, zonder af te dwalen, ijverig nagaat wat het zich herinnert van wat in de vorige oefeningen werd beschouwd.’ (G.O. 64)

Herhaling als een verstandelijke activiteit waarbij men ijverig en geconcentreerd probeert zich de geziene leerstof te herinneren. Op de tram, op de speelplaats, tot in de gangen toe, zien we hoe groepjes leerlingen hun leerstof herhalen (studeren?). Deze vorm van herhaling is vooral geëigend voor het memoriseren van woordjes, data, feiten, stamtijden en formules. Parate kennis is er het resultaat van. We beseffen immers dat het niet volstaat om de leerstof ‘gezien’ te hebben; ze moet herhaald worden tot ze gekend is en gebruikt kan worden. Anders is er geen vooruitgang mogelijk, omdat de leerstof nu eenmaal gradueel opgebouwd is. Hoe nuttig de vandaag zo benadrukte ‘onderzoekscompetenties’ ook mogen zijn, parate kennis blijft onontbeerlijk. Google, Wikipedia, smartphones e.a. zijn welgekomen geheugensteunen, maar kunnen het geheugen niet vervangen. Uiteindelijk is het ons immers te doen om het vormen van een ‘smart person’.

Herhaling als verdieping

Parate kennis is nochtans niet het enige doel van herhaling. Doorgaans bedoelt Ignatius nog iets heel anders met de term ‘herhaling’. Daarvan getuigen de twee andere verduidelijkingen die hij geeft:

Na het voorbereidingsgebed en de twee inleidingen moet men de eerste en tweede oefening herhalen. Ik noteer die punten en blijf staan bij die waarbij ik meer vertroosting, troosteloosheid of geestelijke smaak heb gevoeld.’ (G.O. 62)

Of in gelijkaardige termen:

‘Na het voorbereidingsgebed en de drie inleidingen herhaalt men de eerste en de tweede oefening. Hierbij dient de aandacht altijd uit te gaan naar enkele meer belangrijke punten waar men enig begrip, vertroosting of troosteloosheid heeft gevoeld.’ (G.O. 118)

Deze definities graven duidelijk dieper dan de eerste.

We worden uitgenodigd om onze aandacht te richten op de ‘meer belangrijke punten’. Het gaat hier dus eerder om ‘recapituleren’ dan om louter ‘repeteren’. Zo definieert ook het woordenboek Van Dale het begrip ‘recapitulatie’: ‘Korte samenvatting van hoofdinhoud of resultaten aan het einde van een betoog’. De recapitulatie impliceert een andere studiemethode; ze gaat op zoek naar de essentie van de leerstof, ze concentreert op de structuur van een cursus en onderlijnt de belangrijkste passages.

Voorts valt op dat Ignatius vraagt om altijd weer terug te keren naar de ‘punten’ die tot beter begrip of tot bepaalde gevoelens hebben geleid. Hij bedoelt dat het nuttig is om terug te keren naar het objectieve fundament. In het kader van een taalles zal dat meestal een tekst zijn. Hij vraagt m.a.w. niet om opnieuw dezelfde gevoelens op te zoeken, maar om de objectieve gegevens die deze gevoelens hebben opgewekt nader te onderzoeken. Het gaat hier om meer dan een nuance: begrip en gevoelens kunnen gemakkelijk misleidend zijn als ze niet gevoed, ondervraagd en geschraagd worden door objectieve elementen. Anders uitgedrukt: ‘Wat staat er werkelijk in de tekst ?’, en niet slechts: ‘Wat vind ik of wat voel ik naar aanleiding van deze tekst ?’

Voelen en smaken

Een derde aspect van bovenstaande definities betreft het ‘voelen en smaken’. De lezer zal hier een andere formulering herkennen van het bekende ‘non multa sed multum’: ‘Want niet het vele weten verzadigt en voldoet de ziel maar het innerlijk voelen en smaken’. (G.O. 2) Zo begrepen is ‘herhaling’ geen tijdverlies doch een ‘noodzakelijke oefening’. Ze is een waarde op zich en gelijkt meer op een doelstelling dan op een louter middel want ‘het begrip en de smaak’ kunnen inderdaad het best als doelstellingen begrepen worden.

Al wie van muziek houdt, zal een geliefd stuk vaak opnieuw beluisteren. Als die muziek een grote kwaliteit bezit, kan dit eindeloos doorgaan; als dat niet zo is, geraakt ze uit de gratie. De herhaling is op die manier ook een proefsteen van kwaliteit en belangrijkheid. De herhaling zeeft en puurt uit. Herhaling kan zo een bron van geestelijke vreugde en smaak zijn. Ignatius vraagt ons dan ook om ons niet te veel zorgen te maken als we menen dat we ‘te weinig gelezen of gezien hebben’. Het is soms goed om ‘te blijven staan’ en langer te verwijlen bij de vorm om de inhoud te laten spreken.

‘Vindt wie het Onze Vader beschouwt in één of twee woorden een goede stof tot overweging en smaak en vertroosting, dan moet men zich geen zorgen maken om verder te gaan, ook al verstrijkt het uur met wat men vindt.’ (G.O. 254)

Haast is zelden een goede raadgever in de lespraktijk. Onze zorg of zenuwachtigheid om zoveel mogelijk leerstof te zien, dragen we over op de leerlingen en onze opgejaagdheid is vaak contraproductief. Natuurlijk beseffen we dat in sommige vakken de leerstofdruk, o.m. met het oog op verdere studies, dwingender is dan in andere. We mogen ook niet uit het oog verliezen dat Ignatius hier in de eerste plaats spreekt binnen de context van een retraite en dat de pedagogie die we er uit afleiden moet herbekeken worden vanuit de reële schoolse vereisten. Toch geloven we dat een onthaasting in alle situaties tot betere resultaten kan leiden, zeker als ze gepaard gaat met een grotere selectiviteit van de leerstof en een rustigere concentratie binnen het tijdsbestek dat ons gegund wordt. Het is geen toeval dat Ignatius in dit verband vraagt om sterk op de ademhaling te letten:

‘Bij elke in- en uitademing moet men inwendig bidden terwijl men daarbij een woord zegt uit het Onze Vader of uit een ander gebed dat men bidt, zodat men slechts één woord zegt tussen twee ademhalingen in. En tijdens de tijd tussen twee ademhalingen in moet men vooral kijken naar de betekenis van dat woord of naar de persoon tot wie men bidt …’ (G.O. 258)

Er mag ademruimte zijn in ons lesgeven. We hebben heus wel de tijd. Ademen zou tot de cultuur van een school moeten horen. Al te vaak laten we ons zenuwachtig maken door de druktemakers die van buiten de schoolmuren en vanuit ons eigen burgerlijk plichtsbesef de dierbare tijd vergallen. Het bij de leerlingen van de derde graad zo bekend in de oren klinkende ‘Respirez!’ zou bij Ignatius weldadig overkomen.

De herhaling in de Ratio Studiorum

In de eerste samenvatting van de ignatiaanse pedagogie – de ratio Studiorum uit 1599 – neemt de ‘repetitio’ een eminente plaats in. Ze behoort er tot de dagelijkse praxis: een uur in de avond en een uur de volgende ochtend. Eerst is er dus een door de lesgever gecommentarieerde tekst en vervolgens de twee ‘repetitiones’. De ‘repetitiones’ behoorden zo tot het dagelijkse stramien van het lesgeven op de jezuïetencolleges. Het is interessant om op te merken dat deze ‘repetitiones’ de basis vormden van een levendige debatcultuur, de zogenaamde ‘disputationes’. Na of tijdens de herhaling van de tekst werden de leerlingen uitgenodigd om over de tekst te debatteren. Een andere vorm van herhaling was de zogenaamde ‘concertatio’ of intellectuele bezinning. De leerlingen werden in groepen verdeeld en ondervroegen elkaar in de klas. Uit deze praktijk groeiden de ‘declamationes’ of voordrachten waarbij de leerlingen een eigen tekst voordroegen en aan de klas aanboden. Als de leerlingen hierin voldoende getraind waren, mochten ze een ‘dissertatio’ of thesis naar voor brengen en ze tegenover de andere leerlingen of de lesgever zelf verdedigen. Een van de bekendste uitingen van de ‘repetitio’ was tenslotte het toneel. Hierin werden alle capaciteiten en vaardigheden van de leerlingen gestimuleerd. De termen ‘oefenen’ en ‘uitdrukken’ komen in de Ratio Studiorum twee maal meer voor dan de term ‘leren’.

Uit deze korte historische uitweiding onthouden we dat de herhaling in de pedagogie van de jezuïeten vooral als een activiteit en bij voorkeur als een creatieve activiteit werd opgevat. Ze was een wezenlijk onderdeel van de onderwijspraktijk. De tijden zijn veranderd en de sterk concurrentiële ondertoon van de Ratio Studiorum – wie wint het debat; wie schittert er het meest; welke groep heeft het pleit beslecht? –  spreekt ons vandaag minder aan. Maar het inzicht dat de herhaling – in de hierboven geschetste veelheid aan betekenissen – zinvol blijft, kan ons hopelijk ook vandaag aanmoedigen en inspireren.

Guy Dalcq

Verder lezen over ignatiaanse pedagogiek:

Pedagogiek, thematisch